研学旅行是教育事业却因缺乏教育性而被作为了旅游业。

课程视域下研学旅行与教育挂钩却又因课程化过度和课程化不足而阻碍了研学旅行发挥教育价值。

教育存在论揭示研学旅行以质料多样、可供选择、可供体验而具有教育性。

教育存在论视域下研学旅行的教育性指:参与研学旅行的主体生成自己的价值性意义和事实性意义，教育发生，研学旅行的教育性得以展现。

给教师和学生放权，让学生体验、生成、自评与互评，教师为督导，能够让研学旅行的教育性充分发挥，促使其成为教育的新增长点。

研学旅行以旅行为载体，以教育为旨归，其根本任务是立德树人。

但是薛保红在《研学旅行是等不起的素质教育》一文中揭露的现状，却表明当前研学旅行在实践层面教育性极度缺失:简单的“教育+旅游”、粗放的“讲解+参观”、拼凑的“主题+活动”、随意的“景点+课本”、夸大的“宣传+包装”。

研学旅行的种种弊像警醒我们需要进一步思考:研学旅行是因为被外在力量规定为教育相关事物而具有教育作用，还是因为自身即具有教育性而具有教育价值?

它的教育性在何处?

如何发挥?

为此，研学旅行需要一种教育视域引领对其进行深刻分析，以使研学旅行不只是旅行，而是教育。

自2013年颁布的《国民旅游体闲纲要》提出研学旅行至今，人们对其研究的视域相当集中——聚焦课程。但是，由于一些人对课程理解的偏差，导致了研学旅行出现两方面明显的问题。

第一，研学旅行过度课程化。表现为站在学校课堂式课程论的角度探究研学旅行的特性与实施策略，将研学旅行的教育价值与学校课程价值画上等号。

当前课程有被窄化为学校课堂教学课程的倾向，学校课程基本呈目的固定和计划确定的形式，一定程度上遮蔽了课程应具有的生成性、动态性特征。

第二，研学旅行课程化不足。表现为颠倒课程实施主体，在实施过程中“旅行”味道太浓，实施主体以旅游部门为主，教育部门更多地是扮演“助手”角色。

事实上，研学旅行不只是为了增长见识，更需要让学生通过与教育质料的交往、体验而生成具有自身印记的事实性知识和价值性知识，以弥补校园教育的缺陷。

之所以课程视角下的研学旅行依旧难以发挥教育价值，是因为研学旅行作为一种新事物，课程只能给予其外在形式，但其最迫切需要的是赋予教育性内涵。

教育存在论刚好定义了一种事物如何能够称作教育存在，可见这一视域可以帮助我们分析如何才能让研学旅行成为教育存在。

事物的性质是一事物区别于其他事物最有力的说明，教育的教育性即是让教育区别于他物的特性。

教育存在论视域下教育的教育性也区别于狭义课程化视角下教育的教育性。

教育事业中可供教育发生的质料多种多样，学校课堂内的知识只是冰山一角。

首先，交往质料的开放性为教育性奠基。教育存在论主张教育发生于交往中，至于交往的资料为何物，却未固定化。

这一界定看似未设限，却彰显了另一种规定——教育的发生供交往的质料不应受限，不应被固定化为某一具体的物质实体，可以是自然物、课程、博物馆、家庭生活……这才符合人的学习经历，人除了在学校学习书本知识增长了认识以外，在生活中的很多遭遇也给人启发，使其发展和进步。

所以，教育存在论对教育发生的质料因看似界定得不透彻却又无比有张力。

其次，自身的选择与体验性给教育性实现以动力。教育存在论视域下教育是交往后的自我生成，交往中自主选择很重要，没有自主选择的过程，主体将难以有行动的积极性。

生成过程中，若无自我主动性参与其中，难以自觉反思，意义不可能生成。

同时，教育生成性让教育发生偶然性与课程目标固定性的矛盾得以解决.在教育存在论视域下，教育过程中的目的和手段高度统一，相信任何人都会有属于自己的意义生成。

生成的各种形式因，在下一轮教育发生过程中成为教育发生的新质料，这与前面的看似不设限的教育质料因形成螺旋上升的运动过程，教育发生并不断发展推动主体逐步自我完善。

最后，教育本身目的为教育性保驾护航。教育的目的在于获得自我生成能力。

亚里士多德认为任何事物的终极目的因在于让其功能最大化，教育存在论视域下，教育的终极目的因即在于意义生成。

教育性四要素如下图所示 : 

叶澜主张“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”。

研学旅行具有多样性、可选择性、体验性(王晓燕，丁运超)，但这些特性对于教育的发生而言是如何起作用的呢?

教育存在论视域下，研学旅行的这些特性，为教育的发生不仅提供鲜活的质料，更因质料的可选择性给教育发生以内在动力，进而促使教育价值回归，从而让课程化视域下的研学旅行内涵变得丰富。

第一，生成式的教育发生具有多种可能性，研学旅行需提供多样与多元交往介质给教育发生带来更多可能性。

教育的发生具有偶然性，人类只有创设更多的情境以促成教育的发生，才能让偶然性在一定程度上向必然性发展。

研学旅行只有提供多种内容如自然景观、文化景观、知识性的内容、甚至是未经人类影响的自然物质……多样与多元的介质，才能够让学生有更多可供交往的对象。

第二，研学旅行需具有可选择性、体验性给教育发生以内在动力。

学校教育由于班级授课制，学习内容需遵照课程标准进行设定，学生较少有选择机会。整个学习过程，除了教师外在的督促，较少学生有持续性动力。研学旅行的情境应大不相同，才能更好地与学校教育配合，弥补学校教育的不足，让二者共同成为学生意义生成的好帮手。

研学旅行由于活动多样，材料丰富，学生应拥有自主选择交往质料的机会。学生在体验探索中找到兴趣并更有兴趣地开展新一轮探索……让学生感受到学习的真正魅力。

可选择性和体验性满足了学生渴望自由的心理状态，对真知的探索构成研学旅行动力因。

第三，学习动力帮助学生找到自己学习的目的因——自我意义生成。

学习动力自然而然地伴随着研学旅行的体验过程并可以漫延到学校学习中。

这个过程，他可以体会到研学旅行中的教育与学校教育的不同，同时完美地将学校教育中学到的抽象知识通过具化的体验然后经自己的表达让它再次回到抽象的形式，此时的抽象对主体而言并不是深奥难懂的知识，而是独属于自己的一份知识。

通过自身的体验后获得的感想，通过内化，再用自己的语言表述出来是教育生成。教育生成即是教育的目的。

总之，教育存在论视域下的研学旅行因多样性、可选择性和体验性促成教育发生而突显自身教育性。

学生因亲身体验教育发生的过程而收获教育的本身目的即自己每一点滴的自我生成，最终明白教育的本身价值是实现自我生成，人因有了自我生成而有发展。

研学旅行将实现启发学生体会教育真正魅力、体会自我生成喜悦、关注教育本身价值等一系列教育价值。

研学旅行因教育性可促成教育价值回归。

研学旅行促进个体形成自我生成即是教育目的的价值观，即通过教育发生而找到教育的终极目的因，有了目的因的引领，教育行为将定向且扎实地发展。

教育存在论视域下研学旅行促成意义生成让其教育性得以突显，揭示了自身的教育价值。

研学旅行若不能助学生生成意义，增强素质，也就没有教育价值了，学校和家长自然也不会推崇，可见，只有研学旅行具有教育价值时，其他的价值才能在此基础上得以实现。

研学旅行的教育价值是其本身价值，其他例如利益价值为相关价值，坚守研学旅行教育价值才能让研学成为教育存在，成为教育存在的研学旅行才能实现研学旅行本身价值与相关价值的统一。

研学旅行的教育性即意味着其可以成为教育存在，但研学旅行能否真正成为教育存在，要看其在实施中能否遵循教育的教育性，能否匹配上教育存在的特性。

第一，国家应给出政策指向:研学旅行是教育事业，多方参与，但应以教育者为主，市场为辅。研学旅行不是纯粹的旅游业，兴起是为了促进教育改革。

当前的研学旅行，学校教师带队只是作为安全员，研学的内容开展全部依靠研学旅行公司，若其无正确的教育观，不明教育规律，研学旅行有再次沦陷的危机。

已有的研究中有人建议要求研学的导师需要具备教师资格证和旅游行业资格证，值得借鉴与思考。

第二，学校放权，给教师和学生自由操作的空间。研学旅行正因为其可多样可选择而具有教育性，学校不放权，学生无法选择自己喜爱的项目，不能心甘情愿去体验，其教育性就难以达成。

首先，给学生自由选择的机会和权力。有些时候，为了保证事情进展的效率，教师会让学生服从安排而省略了学生自主选择所希望参加的项目的环节，这和班级授课无异，不符合因材施教。

在研学旅行中，学生不应是被动的受众，应主动通过自己的反思，生成属于自己的意义，用带有个人特色的话语表达所学，用直接解决问题的方式展现所学。

其次，更新评价方式，注重质性评价，重视学生对研学旅行的评价。研学旅行的评价中，应把学生分成更小的组，由带队教师在研学过程中通过学生的言语和行动去感受学生的变化，同时结合学生的自评，学生间的互评，检验学生在研学旅行中的教育发生程度。

同时，教师应是督导而不是授者。教是为了不教，授人以鱼不如授人以渔。教育发生最关键之处在于参与主体的自我生成，而学生因特点不同有不同程度的生成。

教师在研学旅行中应该给学生以自由，让他们能够自己选择交往内容，自己去体验，教师更多的是作为督导，当学生有问题主动提问时才给以帮助，更多的时候只应作为旁观者。

但是教师永远不要越俎代庖，因为最终的教育意义生成需要主体自身对事物对人的觉解。